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¿ELEGÍA AL LECTOR ESPAÑOL? RIESGOS E INCERTIDUMBRES DE LA LECTURA DIGITAL. David Toledano Salguero

Palabras clave: Informe PISA, nativo digital, lectura profunda, hiperatención

 

 

Resumen:

 

El lector digital es un lector múltiple. Es el que consume narrativa y divulgación en e-books y tabletas; pero también el que se informa sobre su entorno inmediato y global en las redes sociales, a menudo usando los mismos dispositivos o los omnipresentes smartphones. Observa y participa en foros online. Sus líderes de opinión no se encuentran en los artículos semanales de una gaceta, ni en las tertulias radiofónicas o televisadas, sino en plataformas más o menos cambiantes, más o menos pasajeras: Instagram, Twitch, YouTube, donde otros usuarios-lectores como ellos han sabido aprovechar las bondades de la inmediatez para encontrar su auditorio, su público.

            El lector español no es ajeno a esa transformación ni a la convergencia de medios, actores e intereses que supuso la implantación de las TIC en el nuevo milenio. El lector español es también el lector digital. Como él, está expuesto al bombardeo diario de miles de comunicados en su teléfono móvil, a menudo sin un filtro claro que los distinga entre relevantes, veraces o publicidad encubierta. Lee mucho más de lo vaticinado por los teóricos de finales del pasado siglo, pero lee en ráfagas cortas, de «140» caracteres; y lee, también, de forma compartida. Sin embargo, ¿lee necesariamente mejor? Los preocupantes resultados del Informe PISA sugieren algunas dudas legítimas: ¿Está disminuyendo el nivel de comprensión lectora en la presente generación de lectores españoles? ¿Qué dice la neurociencia cognitiva al respecto? ¿Cuáles son las causas y condicionantes de los nuevos hábitos de lectura entre la población más joven?

 

 

El lector español, ¿en crisis?

 

Un análisis superficial de las estadísticas presentadas en la guía Hábitos de Lectura y Compra de Libros en Españapodrían mostrar al incauto un panorama aparentemente esperanzador: la lectura de libros por motivos de ocio en tiempo libre se ha incrementado en la última década, la población no lectora está disminuyendo desde hace años y el porcentaje de libros leídos por los adolescentes ha aumentado en tras la pandemia. Estos datos halagüeños, en cambio, difieren con las cifras extraídas del Informe PISA, edición de 2022, las cuales sugieren un escenario algo distinto: la puntuación media en rendimiento medio en lectura de los estudiantes españoles de dieciséis años es de 474 1 puntos, inferior a la pasada edición (477 puntos); un resultado con tendencia a la baja desde las pruebas realizadas en la edición de 2009 (481 puntos)2. Y, en el contexto de una sociedad cada vez más digitalizada y de unos adolescentes que prácticamente han descubierto el mundo a través de las gafas de Internet y la tecnología móvil, este tipo de informes son material sensible para los discursos más catastróficos.

            Como señala Juan Poblete en ¿Qué es, ¿qué fue y cuál es el futuro de la lectura?, numerosos autores han vinculado el auge de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y los nuevos formatos de lectura a la deshumanización y la desatención crónicas (Poblete, 2017). Bastará mencionar, por ejemplo, el panfleto de 2009 escrito por Maggie Jackson, Distracted: The erosión and Coming Dark Age, cuyo título anticipa el siguiente fragmento: «nuestras habilidades atencionales son dilapidadas, nos hundimos en una cultura de desconfianza, superficialidad y una deshumanización que funde a la persona con la máquina (…) nos movemos hacia una época de ignorancia que surge, paradójicamente, en el medio de una gran abundancia de información y conectividad» (2009: 16). Populismos como este son motivo de teorías unilaterales, y Poblete nos recuerda cuán a menudo se centran en un «único mecanismo de causa y efecto» (2017: 8). Por esa razón, aquí detallaremos de forma holística, a nuestro entender, los pormenores de esta aparente crisis lectora. Para hacerlo, es necesario comprender qué se esperaba del lector digital en los albores del siglo xxi, cómo funciona el cerebro lector y cómo leen, actualmente, los mal llamados «nativos digitales».

 

 

El lector profetizado

 

La apocalíptica visión de Maggie Jackson y otros augures de un «oscurantismo» digital es cuanto menos paradójica; más si nos retrotraemos a la imagen primigenia no ya del lector, sino del propio usuario de una red de redes que se proyectaba no hace tanto como vehículo de una verdadera revolución cerebral. Especialmente notoria fue la distinción realizada por Marc Prensky en su controvertido artículo de 2001, Digital natives, digital immigrants, donde empleaba una analogía con el aprendizaje de las lenguas, diferenciando a los nacidos en el mundo digital («nativos digitales») de aquellos que emigraron del mundo analógico al nuevo lenguaje de Internet («inmigrantes digitales»). De este modo, mientras los últimos deberían adaptarse forzosamente al cambio de los tiempos, Prensky y sus discípulos argumentaban que, para los «nativos», el entorno digital sería una suerte de lengua materna, y ello derivaría en una alta probabilidad de que «los cerebros de nuestros jóvenes experimenten cambios que los convierten en diferentes a los nuestros» (2001: 5). Tal afirmación, que bien podría parecer influenciada por el determinismo lingüístico de la hipótesis whorfiana3, era el preludio de pronósticos similares. Pablo Delgado, Ladislao Salmerón y Cristina Vargas recuerdan en su artículo para la revista Mente y Cerebro, «La lectura digital, en desventaja», cómo en el ámbito académico se esperaba la llegada «de un nuevo alumno que multiplicaría su adquisición de conocimientos gracias a los ordenadores, las plataformas digitales de aprendizaje e Internet» (Delgado et al., 2019). Esta figura mesiánica, por supuesto, no ha rebasado la frontera del mito. Hildegunn Støle, investigadora especializada en los efectos de la digitalización en la comprensión lectora de los niños, explica en un artículo recogido en el monográfico de CERLAIC (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe) de 2020, Lectura en papel vs Lectura en pantalla, que si bien «es cierto que los niños y los adolescentes pasan mucho tiempo con todo tipo de dispositivos electrónicos», estos suelen utilizarlos «para entretenerse, socializar y buscar información (…) no para un uso creativo o crítico» (2020: 52), negando además que la ciencia respalde la existencia de ese hipotético nativo digital.

 

 

El cerebro lector y la «lectura profunda»

 

Tanto la lúgubre perspectiva de Jackson como la fantasía utópica de Prensky parten del desconocimiento sobre la estructura específica del cerebro lector y su funcionamiento. En este sentido, han sido notables los esfuerzos de académicos y docentes como Maryanne Wolf para revestir sus obras divulgativas con un halo de empirismo. Wolf, quien ha dedicado gran parte de su carrera a la neurociencia cognitiva y la psicolingüística, asevera en Reader come home. The Reading Brain in a Digital World que el ser humano «no nació para leer. La adquisición de la alfabetización es uno de los logros epigenéticos más importantes del homo sapiens» (2018: 7). Es decir, el cerebro lector se adquiere, no se hereda.4 La afirmación no es baladí, y permite aproximarnos a una de las asunciones más comunes entre muchos padres —y, en parte, a una de las muchísimas causas de los tristes resultados del Informe PISA— y que Wolf conoce bien, el creer en la lectura como algo consustancial al ser humano y que ergo acabará «emergiendo “de la nada” cuando el niño esté listo» (2018: 19).

            Por otra parte, cabe señalar la relevancia de los procesos impulsores de la comprensión, el razonamiento inferencial y deductivo, la capacidad analógica, el análisis crítico o la reflexión, y que según Wolf confluyen en una manera concreta de entender y afrontar los textos: «la lectura profunda»5.

La docente americana remarca la diferencia entre acostumbrar la mente a la lectura única de textos largos y exponer el cerebro a una «sobrecarga cognitiva de varios gigabytes de información procedente de dispositivos varios» (2018: 58), en referencia a los hábitos lectores de los jóvenes en el entorno digital, donde recientes estudios indicarían que estos cambian de medio de comunicación veintisiete veces por hora.6 Según Wolf, al leer textos largos y concentrar la lectura en un libro físicamente palpable, alcanzamos un nuevo territorio cognitivo que facilita el entrenamiento del cerebro para la actividad lectora. Ello contrasta, como veremos a continuación, con la forma en que los adolescentes encaran la lectura en el contexto digital.

 

 

La lectura en la era de la «hiperatención»

 

El concepto empleado por Wolf, si bien no es absolutamente indisociable del formato físico (es posible realizar «lectura profunda» en pantallas de dispositivos de tinta electrónica diseñados para esos fines), sí es poco compatible con lo desprendido de los últimos estudios sobre el movimiento ocular7 en la lectura adaptada al formato digital. Cuando empleamos una pantalla, los ojos tienden a recorrer el texto diagonal y verticalmente para localizar e identificar con rapidez las palabras clave, como el náufrago en busca del bote salvavidas, de modo que una parte esencial de la información acaba perdiéndose en el océano textual. Además, aunque en Internet la cantidad de texto consumido va en aumento la longitud media del texto individual se está acortando8, lo que ha suscitado reacciones de alarma ante la perspectiva de una simplificación excesiva en el tipo de lecturas que frecuentan los adolescentes. Por ejemplo, la misma Wolf advierte, no sin una pizca de dramatismo: «una generación de jóvenes criados en la era de Internet y Twitter, simultáneamente inundados por volúmenes de palabras y acostumbrados a usar sólo 140 caracteres para escribir sus pensamientos, tendrá serias dificultades para apreciar (…) las 150 a 300 palabras que conforman una típica frase de Proust» (2018: 71). Queremos romper una lanza en favor de los jóvenes (y no tan jóvenes) que se vean en la encrucijada de leer la típica oración proustiana: la mayoría de los lingüistas y filólogos ponen el límite de la legibilidad en las 30 palabras o las tres líneas pues, como recuerda Daniel Casany en La cocina de la escritura (1993), la memoria a corto plazo es de unos 15 vocablos y «nuestra capacidad para recordar palabras, mientras leemos, durante unos pocos segundos, es muy limitada» (p. 94).

En síntesis, habríamos pasado, según apuntan Wolf y otros, de una cultura promotora de la lectura y atención profundas a otra que sería incapaz de mantener la reflexividad y el pensamiento analítico, que simultanearía los canales y medios de recepción y que promovería, en suma, una conducta cercana a la «hiperatención». Katherine Hayles, crítica literaria orientada al posmodernismo y a la lectura digital, afirma que este relevo generacional trae consigo que los jóvenes exijan mayores niveles de estimulación cultural. Y no lo dudamos, pero Hayles se atreve, también, a formular un diagnóstico que a nuestro juicio excede sus competencias. En La hiperatención y la atención profunda: La división generacional de los modos cognitivos (2007), Hayles compara de forma poco velada la acuciante necesidad de consumo cultural en los jóvenes con lo que la ciencia médica describiría como un trastorno hiperactivo o por déficit de atención.9 En cualquier caso, sí ha sido demostrado que nuestro cerebro, acostumbrado, en general, a una sola actividad al mismo tiempo, no tendría la capacidad para llevar a cabo más de una tarea de manera simultánea, o al menos no de forma competente.10 En consecuencia, los hábitos de lectura de la generación Z podrían explicar una parte importante de la devaluación en nuestra comprensión lectora, pero hay otros responsables implicados.

 

 

 

La letra pequeña del Informe PISA: los factores contextuales y la experiencia física

 

Volvamos al punto de partida. Cada vez que se anuncia la publicación del Informe PISA surge una marabunta de noticias y artículos, en su mayoría sesgando el contenido del documento para obtener un titular llamativo —cuando no directamente sensacionalista— a partir de unos pocos datos, siempre los mismos, y ningún análisis que los acompañe. Al fin y al cabo, una desventaja de este tipo de encuestas es que ofrecen muchas cifras, pero pocas explicaciones.11 Sin embargo, a poco que escarbemos entre los numerosos datos enterrados en el informe y empecemos a leer la letra pequeña podemos encontrar indicadores menos atractivos, pero que en conjunto quizás nos cuenten el inicio de una historia más compleja y rica en matices: el capital sociocultural, el tipo de familias a las que pertenecen los niños y los hábitos de lectura de sus padres.12 Se trata, como se verá, de factores ampliamente interrelacionados.

Para empezar, la mencionada Hildegunn Støle manifiesta que el entorno en el que se educan los niños es esencial a la hora de armar el futuro cerebro lector: «la cantidad de libros que tienen los padres tiene una relación lineal y positiva con la comprensión lectora de sus hijos, tanto en la (…) lectura en papel como en la digital» (2020: 59). Wolf va más allá y ratifica la influencia de la mirada compartida que se desarrolla cuando los padres leen con sus hijos en los primeros compases de su infancia: «Cuando lees un cuento a tus hijos, los estás exponiendo a múltiples representaciones de los sonidos o fonemas de las palabras habladas, de las formas visuales de las letras y de los patrones de las letras en las palabras escritas, de los significados de las palabras orales y escritas, y así sucesivamente a través de cada uno de los componentes del circuito [cerebral]» (2018: 99). Un dato revelador: el número de padres españoles que afirmaban leer a sus hijos se redujo entre 2019 y 2020 del 83,6 al 74,4 por ciento.13

Estrechamente vinculado a esta cuestión estriba el formato que los padres emplean para las sesiones de lectura conjunta. No deseamos reavivar el eterno debate entre el papel y la pantalla, pero es inevitable apuntar que el libro impreso añade una capa de interacción física y que esa tangibilidad de la página lleva a «una experiencia multisensorial que aumenta nuestra inmersión cognitiva, afectiva y emocional» (Delgado et al., 2019). De hecho, cuando los padres leen a sus hijos en e-books o tabletas suelen dar más relevancia a los aspectos mecánicos del dispositivo que a la narración.14 Caso aparte es el de los niños con dificultades cognitivas o alguna discapacidad sensorial, para quienes Wolf recomienda encarecidamente el uso de «libros digitalmente interactivos, los audiolibros y los videojuegos cuidadosamente elegidos» (2018: 134) como efectivos medios complementarios.

Asimismo, existe una sinergia entre la comprensión lectora y el desempeño académico; cuanto mayor es el nivel de estudios finalizados, mayor es también la proporción de lectores.15 Por esa razón, también debemos tener en cuenta la relación entre el clima escolar y el rendimiento de los estudiantes, sobre todo aquellos con pocos recursos o que aún no han podido adaptarse al ritmo de sus compañeros, tal sería el caso de los inmigrantes. A este respecto, el Informe PISA es tajante: el 12 por ciento de los estudiantes españoles tiene origen inmigrante y su puntuación media es 32 puntos inferior a la de los demás.16

 

 

Meditaciones finales

 

Queremos cerrar nuestro breve ensayo con algunas reflexiones y sugerencias que no tienen más propósito que establecer posibles líneas de actuación. A lo largo de estas páginas hemos intentado mostrar las complejidades de un tema de rabiosa actualidad como es la comprensión lectora en España en la era de Internet, procurando eludir los maniqueísmos y sirviéndonos de los datos para contextualizar las opiniones y afirmaciones aquí vertidas.

Los hábitos y riesgos de la cultura digital, el cerebro del lector y el papel que padres y educadores representan en el lector del futuro son solamente unos pocos factores de una respuesta multicausal a la pregunta: ¿se encuentra el lector español en peligro de extinción? No por ahora, creemos. Pero sí existe una tendencia a la baja que precisa ser tomada en cuenta para prevenir una situación que, de empeorar, sería alarmante. Estas son nuestras recomendaciones:

            En primer lugar, el sistema educativo español debe ponderar el equilibrio entre la tan demandada renovación tecnológica de sus centros públicos17 y la correcta selección y desarrollo de habilidades en los estudiantes para «transferir al contexto digital las capacidades cognitivas que les permitan comprender en profundidad la información escrita» (Delgado et al., 2019). Ello conllevará, en segundo lugar, entender las bondades y deficiencias tanto del circuito lector basado en la alfabetización tradicional como de aquel apoyado en una base digital. Es lo que docentes como Wolf denominan al entrenamiento de un cerebro lector «bialfabetizado»18, una combinación sinérgica entre la «hiperatención» y la «lectura profunda». Y, por último, es menester concienciar a los lectores de hoy y del mañana sobre la individualización y mercantilización de la oferta cultural; es decir, saberse parte de «un capitalismo basado en incorporación cabal de los afectos, la sociabilidad y la vida individual al ámbito de lo completamente explotable» que ha cambiado «el contexto de ocurrencia de lo literario como práctica social» (2017:9).

 

 

Notas:

 

1 Instituto Nacional de Evaluación Educativa. «PISA 2022. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes». 2023, p.70.

2 Ibíd., «PISA 2009. Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos». 2009, p.13.

3 En referencia a la hipótesis de Sapir-Whorf, en parte ya superada, según la cual el lenguaje prefigura el pensamiento y las categorías cognitivas.

4 Juan Poblete, «Qué es, qué fue y cuál es el futuro de la lectura», Orbis Tertius, vol. xxii, nº 26 (diciembre de 2017), p.02

5 Por «lectura profunda», Wolf entiende «[el] conjunto de sofisticados procesos que impulsan la comprensión e incluyen el razonamiento inferencial y deductivo, las capacidades analógicas, el análisis crítico, la reflexión y la iluminación» (Wolf y Barzillai, 2009: 32).

6 En referencia al estudio de Common Sense Media, en: Baron, N. Worlds Onscreen: The fate of Reading in a digital World (Oxford University Press, 2014), pp. 143-144. Mencionado en: Wolf, M. Reader come home. The Reading Brain in a Digital World (2018), p. 101.

7 En referencia al estudio de LIU, Z. Reading Behavior in the Digital Environment: Changes in reading Behaviour over the past ten years (2005). Mencionado en: Wolf, M. Reader come home. The Reading Brain in a Digital World (2018), p. 62

8 Más información sobre la duración media de los textos en el artículo de Miha Kovač y Adriaan van der Weel, «La lectura en una era postextual» (2018), recogido en el monográfico de CERLAIC, Lectura en papel vs Lectura en pantalla (2020), p.17

9 Katherine Hayles, La hiperatención y la atención profunda: La división generacional de los modos cognitivos (2007), pp. 187-190.

10 En referencia al libro de David L. Strayer y Jason M. Watson, El cerebro multitarea (2013), citado en el artículo de Delgado et al,. «La lectura digital en desventaja», Mente y Cerebro (2019).

11 Hildegunn Støle, «El mito del nativo digital. ¿Por qué necesitan libros?» (2018), recogido en el monográfico de CERLAIC, Lectura en papel vs Lectura en pantalla (2020), p.60

12 A idéntica conclusión llega Ana Torres en su artículo del 16 de mayo de 2021 para El País, «Los adolescentes que leen en papel mejoran su comprensión frente a quienes lo hacen en pantalla».

13 Datos extraídos del informe de la Federación de Gremios de Editores de España, Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España (2021), p.19

14 Maryanne Wolf, Reader come home. The Reading Brain in a Digital World, p.108.

15 Datos extraídos del informe de la Federación de Gremios de Editores de España, Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España (2021), p. 07

16 Instituto Nacional de Evaluación Educativa. «PISA 2022. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes». 2023, p.70.

17 En referencia al programa «Educa en Digital» impulsado por el Gobierno de España durante el curso 2020-2021 con el que se preveía dotar de medio millón de dispositivos a los centros educativos para impulsar la educación digital.

18 El término se trata con mayor detenimiento en el octavo capítulo («Building a biliterate brain») del libro de Maryanne Wolf, Reader come home. The Reading Brain in a Digital World (2018), pp.125-138.

 

 

 

 

 

Referencias bibliográficas y webgrafía

 

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David Toledano Salguero. Escritor, editor y publicista. Nacido en Girona (España), reside actualmente en Salt (España). Es autor del ensayo Webcómic en España: ¿arte o negocio?

 

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